Vertrauen in der Jugendarbeit

Mehr als eine pädagogische Grundkategorie

Der Aufbau von vertrauensvollen Beziehungen und die Gestaltung von vertrauensbildenden Maßnahmen gelten als Kernaufgaben professionell-pädagogischen Handelns in der
Jugendarbeit. In der pädagogischen Praxis und auch in der er ziehungswissenschaftlichen
Diskussion wird Vertrauen jedoch vielfach unreflektiert als positiv besetzte normative
Forderung an pädagogische Beziehungen formuliert und ist bisher kaum analytisch als
pädagogische Grundkategorie ausgearbeitet. Ein Blick in sozialwissenschaftliche Diskurse
zeigt , wie sich das Phänomen Vertrauen sowie dessen Funktionen und Impulse für die
Jugendarbeit näher bestimmen lassen

Text: Dr. Melanie Fabel-Lamla

Vertrauen ist ein alltagsweltlich verbreiteter Begriff und findet in ganz unterschiedlichen Kontexten Verwendung: in Redewendungen („Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser!“), in der Ratgeberliteratur („Vertrauen ist der Schlüssel“), in Werbeslogans („Vertrauen ist der Anfang von allem. – Deutsche Bank“) oder als Leitbild in Unternehmen („Vertrauen führt“). Vertrauen wird vor allem positiv thematisiert, auf die Qualität sozialer Beziehungen bezogen und vielfach als Einstellung gefasst, die man eben mehr oder weniger hat. Hingegen richten sozialwissenschaftliche Zugänge einen analytischen Blick auf das Phänomen Vertrauen – so etwa auf die Frage nach der Funktion von Vertrauen für das alltägliche Handeln. Vertrauen kann als eine wichtige soziale Ressource bestimmt werden, um Unsicherheitsmomente bzw. Nicht- Wissen zu überbrücken und Entscheidungen treffen zu können. Vertrauen wird dann als „riskante Vorleistung“ notwendig, um handlungsfähig zu bleiben, und fungiert, wie es der Soziologe Niklas Luhmann fasst, als „Mechanismus der Reduktion sozialer Komplexität“.

FAKTISCH: GENERELL, SPEZIFISCH UND PERSÖNLICH

Vertrauen wird nicht nur Personen entgegengebracht, sondern auch als generalisiertes Vertrauen abstrakten Systemen, wie z. B. technischen Apparaturen und Verfahrensabläufen, Ausbildungsinstitutionen, Kommunikationsmedien, Marken oder Expertensystemen. Gründet sich das Vertrauen auf persönliche Eigenschaften oder individuelle Verhaltensweisen von Personen, spricht man von personalem Vertrauen. Vertrauen, das den Vertreter_innen abstrakter Systeme und ihrer fachlichen Expertise entgegengebracht wird, wird hingegen als spezifisches Vertrauen bezeichnet. In der Jugendarbeit zeigen sich alle drei Formen des Vertrauens: generalisiertes Vertrauen in die Soziale Arbeit als Expertensystem und ihre Leistungsfähigkeit oder in eine bestimmte Bildungseinrichtung, deren Angebot genutzt wird. Spezifisches Vertrauen wird den konkret beteiligten Professionellen der Jugendarbeit entgegengebracht und bezieht sich auf deren fachliche Kompetenzen. Professionelles Handeln in der Jugendarbeit bewegt sich jedoch im Spannungsfeld von berufsförmigem Handeln und Teilnahme an jugendlicher Freizeit und damit verknüpften lebenspraktischen Themen und Problemen. Es verbindet Elemente spezifischer, rollenförmiger sowie diffuser Sozialbeziehungen, um aufbauend auf Nähe zu den Jugendlichen professionelle Beratungsangebote etablieren zu können. Daher spielt insbesondere in der Kinder- und Jugendarbeit auch die Form des personalen Vertrauens eine Rolle, die hingegen für andere professionelle Kontexte (wie z.B. in der Arzt-Patienten-Beziehung) kaum relevant ist.

GRUNDLEGEND: FREIWILLIG UND VERANTWORTUNGSBEWUSST

In der Pädagogik lassen sich seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert Ansatzpunkte für die Bedeutsamkeit von Vertrauen in pädagogischen Beziehungen finden. So setzt die von Rousseau, Kant und Herbart u.a. vertretene Idee der Bildsamkeit des Menschen ein grundlegendes Vertrauen in die Bildungsfähigkeit des Subjekts voraus. Der junge Mensch wird als ein sich entwickelndes Wesen begriffen, das durch Erziehung und Bildung einen Menschwerdungsprozess zu durchlaufen hat. Neben dieses anthropologische Vertrauen in das Kind und seine Bildungsfähigkeit tritt im Konzept des „pädagogischen Bezugs“ von Herman Nohl die Vorstellung, dass Erziehungsprozesse nur wirksam werden oder überhaupt stattfinden können, wenn das Kind den Professionellen Vertrauen entgegenbringt und sich deren Autorität freiwillig unterordnet. Die Anerkennung der Autorität der Erziehenden durch das Kind kann nicht zwangsweise hergestellt, sondern von diesen nur erwor- ben werden, indem diese sich der Verantwortung des Erziehungsauftrags bewusst sind und sich das Vertrauen des Kindes erwerben.

HANDLUNGSORIENTIERT: INTERAKTIV, AUTONOM UND SELBSTBESTIMMT

Hier zeigt sich auch der Prozesscharakter der Vertrauensbildung: Entstehung und Aufbau von Vertrauensbeziehungen vollziehen sich in Interaktionsprozessen schrittweise durch wechselseitige Vertrauensvorschüsse. Die Pädagog_innen müssen den Jugendlichen signalisieren, dass sie in ihre Entwicklungsfähigkeit hin zu Autonomie und Selbstbestimmung vertrauen und ihnen Bewährungsräume zur Verfügung stellen, in denen sich diese als vertrauenswürdig zeigen können – etwa durch den schrittweise stattfindenden Verzicht auf Kontrolle oder das Übertragen von Verantwortungsbereichen. Angesichts der asymmetrischen Beziehung mit Blick auf die Generationendifferenz, Wissensbestände und Definitions- macht bzgl. der zu verhandelnden Probleme müssen Jugendliche wiederum darauf vertrauen, dass die Jugendleitung ihre überlegene Position nicht ausnutzt. Wenn sich das gegenseitig geschenkte Vertrauen wiederholt bewährt, kann sich das Vertrauensverhältnis stabilisieren. Vertrauen muss aber durch Vertrauensarbeit weiter gepflegt und immer wieder bekräftigt werden, und im Falle von Misstrauensmomenten und Vertrauensbrüchen bedarf es gezielter Anstrengungen, um Vertrauenswürdigkeit nach und nach wiederherzustellen.

PARADOX: RISKANT UND INSTRUMENTELL

Die Annahme von Nohl, dass Vertrauen grundlegend und konstitutiv für pädagogische Beziehungen und Arbeitsbündnisse ist, wird bis heute geteilt. Insbesondere professionstheoretische Ansätze hinterfragen jedoch eine unreflektiert positive Bezugnahme auf Vertrauen und analysieren die Funktion des Vertrauens in der Beziehung zwischen den Professionellen und ihren Adressat_innen sowie die Herausforderungen der Vertrauensbildung. So zeigt Fritz Schütze, dass Vertrauen eine interaktionslogisch notwendige Voraussetzung für kooperatives, problembearbeitendes Han- deln in der Professionellen-Klienten-Beziehung ist, macht aber auch auf die mit den Paradoxien professionellen Handelns verbundenen Gefahrenpotenziale für die Vertrauensbeziehung aufmerksam. Nicht zuletzt die 2010 angestoßene Debatte um sexuelle Gewalt gegen Kinder und Jugendliche durch Professionelle in pädagogischen Institutionen hat offenbart, dass das Vertrauenschenken zum Risiko und das Vertrauen von Schutzbefohlenen instrumentalisiert und missbraucht werden kann. In modernen, komplexen Wissensgesellschaften kommt dem aktiven Vertrauen zwischen Akteur_innen und abstrakten Systemen eine immer größere Rolle für das Funktionieren und die Stabilität sozialer Zusammenhänge zu. Angesichts der Pluralisierung von Wissensformen und der Ausdifferenzierung von Expertenwissen müssen wir ständig zwischen Alternativen wählen und aktiv entscheiden, wem oder was wir vertrauen. Institutionen und Expertensysteme sind wiederum verstärkt gefordert, Vertrauen herzustellen und beständig wachzuhalten. In diese gesellschaftlichen Veränderungsprozesse ist auch die Jugendarbeit einbezogen: Sie muss stärker ihre Vertrauenswürdigkeit und Leistungsfähigkeit sowohl gegenüber der Gesellschaft als auch gegenüber ihren Adressat_innen unter Beweis stellen und Jugendarbeiter_innen müssen aktiv Vertrauen herstellen. Das Wissen um die Bedeutung von Vertrauen in pädagogisch-professionellen Beziehungen, um verschiedene Vertrauensformen, die prozessuale Struktur von Vertrauensbildungsprozessen und die paradoxe Struktur professionell-pädagogischen Handelns kann dazu beitragen, die vorherrschende unreflektiert positive Konnotation von Vertrauen in pädagogisch-professionellen Prozessen zu überwinden und die notwendige Vertrauensarbeit im Arbeitsbündnis reflexiver zu gestalten, ohne dabei Vertrauen zu instrumentalisieren und damit wiederum möglicherweise Vertrauensgrundlagen zu untergraben.

DIE AUTORIN:

Dr. Melanie Fabel-Lamla ist Professorin am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Hildesheim, u. a. befasst sie sich mit den Arbeitsbereichen Vertrauensforschung und interprofessionelle Kooperationen