Ganztagsbildung in Bayern

Ganztagsbildung in Bayern

- Impulse zur Orientierung für die Jugendarbeit –

1. Einleitung

Spätestens seit der letzten Jahrtausendwende wird Schule immer mehr zur Ganztagsinstitution und nimmt zunehmend größeren Raum im Leben der Kinder und Jugendlichen ein. Die Gründe hierfür sind offensichtlich, die Begründungen oftmals auch, wenngleich die konkrete Umsetzung der Ganztagsformate oft hinter den eigenen Ansprüchen zurückbleiben. In erster Linie geht es um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Darüber hinaus haben Arbeitgeber haben das Anliegen nach möglichst viel verfügbarer Arbeitskraft und Arbeitszeit. Und spätestens seit dem sog. „Pisa-Schock“ 2001 werden auch Bildungsargumente vermehrt in die Ganztagsdebatte eingebracht. Aus integrations- und sozialpolitischer Perspektive wird das Mehr an Ganztagsangeboten im Hinblick auf mehr Teilhabe und Chancengerechtigkeit begrüßt und auf bessere Bildungsergebnisse gehofft.  Beide Beweggründe haben Auswirkungen auf die Debatten zum Ganztag: Bei der Zielsetzung „Betreuung“ scheinen die Aspekte Quantität und Flexibilität verfügbarer Plätze zentral zu sein, wogegen bei der Zielsetzung der Verbesserung der Chancengerechtigkeit Qualitätsdebatten geführt werden (müssten). Betrachtet man die Perspektive von Kindern und Jugendlichen, dann zeigen Befragungen, dass der Ganztag im Hinblick auf den „Wohlfühlfaktor“ im Allgemeinen nicht schlecht abschneidet. Kinder beschreiben ihre Erfahrungen mit Ganztagsschule relativ positiv. Sie haben in der Regel vertrauensvolle Beziehungen, gehen gerne hin, haben dort Freunde, erleben soziale Unterstützung und vermissen sogar den Ganztag in den Ferien. Dies ist allerdings stark abhängig vom Alter der befragten Kinder und Jugendlichen, denn es scheint so zu sein, dass je jünger die Befragten sind, desto eher sind sie mit dem von ihnen besuchten Ganztagsangebot zufrieden.[1]

Obwohl die Gestaltung von Schule Aufgabe der Bundesländer ist, hat der Bund 2003 mit dem Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung (IZBB) ein Milliardenprogramm ins Leben gerufen, das erheblich zur Entstehung von Ganztagsangeboten in allen Bundesländern beigetragen hat. Damit einhergehend wurden eigene Förderprogramme und Formate in den Ländern aufgesetzt oder weiterentwickelt, so dass heute der Ganztag fast schon zu einer neuen Normalität geworden ist, was eher für die Stadt als für den ländlichen Raum gilt.

Für die Jugendarbeit ist festzustellen, dass diese Entwicklung Auswirkungen hat oder haben wird und dass der Umgang mit dieser gesellschaftlichen Entwicklung sehr heterogen ist. Es gibt Jugendringe, die schon seit vielen Jahren Trägerschaften im offenen oder gebunden Ganztag haben und eher proaktiv und konstruktiv an das Thema herangehen. Andere verhalten sich eher abwartend oder gänzlich ablehnend. Auch der ein oder andere Jugendverband oder Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit in Bayern konnten schon mehr oder weniger intensive Erfahrungen als Kooperationspartner von Schulen sammeln. Die Umsetzung des Gesetzes zur ganztägigen Förderung von Kindern im Grundschulalter (GAFÖG) mit dem Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung in der Grundschule bringt mit Beginn des Schuljahrs 2026/2027 eine weitere Dynamik in den Ausbau von Ganztagsangeboten in Bayern. Damit verbunden ist eine Verunsicherung auf verschiedenen Ebenen.

Diese Empfehlungen sollen zunächst die Vielfalt und den Sachstand in der Entwicklung von Ganztagschule/Ganztagsförderung in Bayern beschreiben und im dritten Kapitel insbesondere auf das GAFÖG eingehen. Der kommende Rechtsanspruch und die grundlegenden Bestimmungen dieses Gesetzes werfen einige Fragen auf, die zwar noch nicht alle abschließend beantwortet werden können, aber zumindest prinzipiell diskutiert werden müssen. Um neben den strukturellen Rahmenbedingungen auch die inhaltliche Seite - und damit die impliziten Zielsetzungen - zu beleuchten werden im vierten Kapitel verschiedene Perspektiven auf das Thema „Qualität im Ganztag“ aufgezeigt.

Der Ausbau von Ganztagsschulen/Ganztagsangeboten war von Anfang an als Kooperation mit außerschulischen Akteuren gedacht. In einer Forschungsübersicht des DJI[2] zur Kooperation im Ganztag wird empirisch nachgewiesen, dass im Schuljahr 2017/2018 rund 80% der Schulen ihren Ganztag mit außerschulischen Kooperationspartern umsetzten. In Kapitel 5 wird der Begriff der „Kooperation“ näher betrachtet sowie Gelingensbedingungen für Kooperationen zwischen Jugendarbeit/Jugendhilfe und Schule beschrieben, um daraus letztlich Kriterien als Entscheidungsgrundlage zu entwickeln, ob eine Kooperation mit Schule für die eigene Organisation/Einrichtung in Frage kommt, und wenn ja, unter welchen Bedingungen.

Diese Empfehlungen richten sich an ehrenamtliche oder hauptamtliche Entscheidungsträger:innen in der Jugendarbeit und sollen als Orientierungshilfe für strategische Entscheidungen dienen. Die Entwicklung zu mehr Ganztagsangeboten in Bayern bietet für alle Bereiche der bayerischen Jugendarbeit Chancen und Risiken, Gestaltungsmöglichkeiten, aber auch die Gefahr der Überforderung der eigenen Organisation/Einrichtung, dem Verlust der eigenen Identität/des eigenen Profils oder die Verwässerung grundlegender Strukturprinzipien der Jugend(verbands)arbeit. In den letzten beiden Kapiteln sollen diese Chancen und Risiken beschrieben und schließlich Handlungsoptionen aufgezeigt werden.

Im Folgenden werden die Begriffe Ganztagsbildung, Ganztagsschule, Ganztagsförderung, Ganztagsbetreuung, usw. verwendet, wenn es um die Hervorhebung spezifischer Funktionen oder um eine spezielle Perspektive geht, ansonsten wird einfach der Begriff „Ganztag“ verwendet.

2. Ganztag in Bayern

2.1 Formen des Ganztags in Bayern

Im Gegensatz zu anderen Bundesländern hat der Ganztag in Bayern verschiedene Erscheinungsformen und ist über die letzten beiden Jahrzehnte organisch gewachsen. Jede Kommune konnte und kann für sich selbst eine eigene Strategie entwickeln und umsetzen. Dadurch sind die Ausgangssituationen überall unterschiedlich. Grundsätzlich kann man zwischen schulischen Angeboten, also die gebundene und offene Ganztagsschule, und der Mittagsbetreuung unterscheiden. Diese Angebote unterliegen der schulischen Aufsicht.

Der Hort als Kindertageseinrichtung liegt in der Verantwortung der Jugendhilfe. Die Kombibetreuung, auch „kooperativer Ganztag“ genannt, ist vom Ansatz her ein gemeinsam verantwortetes Angebot von Jugendhilfe und Schule. Aus den Beschlüssen des Ministerrats, aus den Schreiben zum Ganztag des StMAS und des STMUK und aus den Äußerungen der zuständigen Minister:innen lässt sich ableiten, dass die bestehende Vielfalt an Angebotsformen erhalten werden soll. Begründet wird dies mit den unterschiedlichen regionalen und lokalen Strukturen und Bedarfen der Eltern einerseits und mit den positiven Erfahrungen in den verschiedenen Erscheinungsformen mit den oftmals langjährigen Kooperationspartnern andererseits. Dies bedeutet, dass es in Bayern keine landesweite Strategie zum Ausbau der Ganztagsangebote gibt und auch keine solche geplant wird. Es wird den einzelnen Kommunen vor Ort überlassen, welche Ganztagsangebote umgesetzt werden.

Im Folgenden werden die häufigsten „Ganztagsformate“ kurz vorgestellt, also die Mittagsbetreuung, der offene und gebundene Ganztag, der Hort als Kindertageseinrichtung und der sog. Kooperative Ganztag. Darüber hinaus gibt es noch weitere Modelle, wie z.B. die integrierte Ganztagsbildung oder die innovative Projektschule, auf die hier aber nicht näher eingegangen wird, da sie in der Fläche keine große Rolle spielen.

2.1.1 Mittagsbetreuung

Diese Form des „Ganztags“ existiert schon seit Jahrzehnten und entstand aus der Notlage von Eltern heraus, dass nach dem Unterrichtsschluss ihre Kinder ohne Aufsicht in der Schule geblieben sind. Aus kleinen, selbstorganisierten Elterngruppen vor Ort wurde schließlich ein eigenes Förderprogramm des StMUK, das als sozial- und freizeitpädagogisch ausgerichtetes Betreuungsangebot im Anschluss an den Vormittagsunterricht bei Bedarf an Grund- und Förderschulen eingerichtet werden kann. Die Mittagsbetreuung gewährleistet eine verlässliche Betreuung der Kinder nach dem Unterrichtsende bis in den frühen Nachmittag an vier oder fünf Tagen pro Woche je nach Bedarf vor Ort. Bei einer sog. „verlängerten Mittagsbetreuung“ ist die Betreuungszeit verlässlich bis mind. 15:30 Uhr festgelegt und auch mit einer Hausaufgabenbetreuung verbunden.

Die konkrete Umsetzung vor Ort und die Qualifikation des eingesetzten Personals sind sehr unterschiedlich. Um hier höhere Qualitätsstandards zu erreichen gibt es seit dem Schuljahr 2012/2013 die Möglichkeit, für die verlängerte Mittagsbetreuung einen erhöhten Fördersatz je Gruppe und Schuljahr zu erhalten, wenn bestimmte zeitliche und qualitätsbezogene Voraussetzungen erfüllt sind. So ist dann eine verlängerte Betreuungszeit bis grundsätzlich 16:00 Uhr vorgesehen, sowie die Gelegenheit zu einem Mittagessen. Außerdem muss vom Träger ein mit der Schulleitung abgestimmtes pädagogisches Konzept für die Betreuungsangebote vorgelegt und in einem zeitlichen Umfang von mindestens vier Zeitstunden pro Woche ein Lern- und Förderangebot, ein musisch-kreatives Angebot oder ein Sport- und Bewegungsangebot für die Gruppe eingerichtet werden.

Auch wenn das Angebot der Mittagsbetreuung der Schulaufsicht unterliegt, so liegt die Trägerschaft meist bei einem freien Träger, bei einer Elterninitiative oder auch bei der Kommune. Die Kosten für die Mittagsbetreuung und verlängerte Mittagsbetreuung werden im Regelfall gemeinsam vom Freistaat Bayern, den Kommunen und den Eltern getragen.

2.1.2 Horte, Krippen und Häuser für Kinder

Der Hort als Institution in der Verantwortung der Jugendhilfe ist eine eigenständige Erziehungs- und Bildungseinrichtung für schulpflichtige Kinder, die außerhalb der täglichen Schulzeit eine Betreuung benötigen. Er richtet sich insbesondere an Schulkinder von sechs bis 14 Jahren und hat einen expliziten Erziehungsauftrag. Mit einer offenen Freizeitgestaltung sowie mit einem differenzierten pädagogischen Angebot, soll den unterschiedlichen Interessen der Kinder Rechnung getragen werden. Das soziale Lernen in der Gruppe und Mitverantwortung für die Jüngeren zu übernehmen ist ein wesentlicher pädagogischer Auftrag. Als Fachkräfte unterstützen Erzieher:innen zudem die Kinder bei der Problembewältigung in besonderen Lebenssituationen und leisten notwendige sozialpädagogische Hilfen.

Weitere zentrale Angebote im Hort sind das Mittagessen und die Hausaufgabenbetreuung, deren Umfang und Struktur idealerweise zwischen den Erzieher:innen im Hort  und den Lehrkräften in der Schule abgestimmt werden. In der Erfüllung dieser Aufgabe handelt der/die Horterzieher:in als Mittler:in zwischen Schule und Elternhaus und sollte von Beiden Unterstützung erhalten. Das Betreuungsangebot im Hort beginnt oft schon vor Schulbeginn und kann bis zum Abend gehen, je nach Bedarf der Eltern. Hortplätze sind buchbar an 5 Tagen pro Woche und bis auf eine Schließzeit von (derzeit noch) 30 Tagen auch in den Schulferien. Die Finanzierung der Hortplätze, die von freien Trägern und öffentlichen Trägern (Städten und Gemeinden) betrieben werden, wird über Landesmittel, kommunale Zuschüsse und Elternbeträge gesichert.

Horte sind meist in räumlicher Nähe von Schulen, was aber keine zwingende Voraussetzung ist. Als ein Angebot der Tagesbetreuung von Schulkindern hat der Hort einen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag, der die Entwicklungsförderung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zur Richtschnur hat. Die ganzheitliche Förderung von Schulkindern setzt eine partnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Familien und eine enge Kooperation mit der Schule voraus.

Der Kinderhort ist eine Kindertageseinrichtung, was wiederum ein Überbegriff für verschiedene Einrichtungsarten ist: Die Kinderkrippe für Kinder von 0 – 3 Jahren, den Kindergarten für Kinder im Alter ab 3 Jahren bis zur Einschulung, den Kinderhort für Kinder ab der Einschulung sowie Häuser für Kinder. Letztere bezeichnet eine Kita, die zwei oder drei Einrichtungsarten unter einem Dach vereint. Darüber hinaus gibt es auch noch „altersgemischte Einrichtungen“. Das sind Kitas mit einer flexiblen Betriebserlaubnis, in der Kinder verschiedener Altersgruppen aufgenommen werden können.

2.1.3 Offener Ganztag

Der offene Ganztag ist ein freiwilliges schulisches Angebot der ganztägigen Förderung und Betreuung von Schüler:innen. Der Unterricht findet als Halbtagsunterricht im Klassenverband am Vormittag statt. Am Nachmittag können dann klassen- und auch jahrgangsübergreifend Ganztagsangebote besucht werden, die in der Regel von einem oder mehreren Kooperationspartnern durchgeführt werden, wobei die Gesamtverantwortung bei der Schulleitung liegt. Die Konzeption dieses Ganztagsangebots wird bedarfsgerecht gemeinsam von Schule, Sachaufwandträger und Kooperationspartner entwickelt. Hierbei gelten nicht die Vorgaben des Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetzes (BayKiBiG) - es können also neben Fachkräften auch Jugendleiter:innen, Fachübungsleiter:innen, engagierte Eltern oder auch sonstige Einzelpersonen aus Handwerk, Wirtschaft, Kultur usw. sowie Lehrkräfte als Honorarkräfte eingesetzt werden.

Der offene Ganztag bietet an mindestens vier Tagen pro Woche ab Unterrichtsende bis grundsätzlich 16:00 Uhr Freizeit- und Betreuungsangebote sowie ein Mittagessen und eine Hausaufgabenbetreuung an. Inhaltlich sollen die Nachmittagsangebote sportliche, musische und gestalterische Aktivitäten umfassen. Eine Besonderheit des offenen Ganztags ist die Möglichkeit, die Kinder nur für bestimmte Tage der Schulwochen anzumelden - allerdings gilt diese Anmeldung dann auch verbindlich für ein ganzes Schuljahr. In den Ferien findet kein offener Ganztag statt.

Angebote des offenen Ganztags können an Grundschulen, Mittelschulen, Förderschulen, Realschulen, Wirtschaftsschulen und Gymnasien eingerichtet werden. Der offene Ganztag finanziert sich (bis auf das Mittagessen) eigentlich aus Landesmitteln des Freistaats Bayern, sowie Mitteln der jeweiligen Kommune[3]. Allerdings sind die Förderhöhen so knapp bemessen, dass oft entweder die Sachaufwandsträger und/oder die Kooperationspartner noch Eigenmittel bereitstellen müssen.

2.1.4 Gebundener Ganztag

Im Gegensatz zum offenen Ganztag, der meist jahrgangsübergreifend im Anschluss an den regulären Klassenunterricht gruppenweise ausgerichtet wird, ist der gebundene Ganztag in einem festen Klassenverband organisiert. An mindestens vier Wochentagen von 8:00 bis grundsätzlich 16:00 Uhr ist die Teilnahme für die Schüler:innen verpflichtend. Der Pflichtunterricht ist dabei auf den Vormittag und den Nachmittag verteilt und somit wechseln sich Unterrichtsstunden mit Freizeitaktivitäten und Übungs- und Studierzeiten ab. Dabei soll darauf geachtet werden, dass die Aktivitäten vom Vormittag mit den Aktivitäten am Nachmittag in einem konzeptionellen Zusammenhang stehen. In den Ferien findet nach den aktuellen Vorgaben kein gebundener Ganztag statt.

Eine Besonderheit des gebundenen Ganztags ist außerdem, dass hier überwiegend Lehrkräfte eingesetzt werden. Durch den Einsatz von Lehrerwochenstunden am Vormittag und am Nachmittag kann nicht nur der reguläre Unterricht laut Stundenplan der Grundschule über den ganzen Tag verteilt werden, sondern die Lehrkräfte haben die Möglichkeit Angebote ohne Lehrplanverpflichtung zu machen. Außerdem ermöglicht dies die Begleitung der Lernzeit/Studierzeit durch Lehrkräfte, denn das Ziel der gebundenen Ganztagsschule ist, dass die Kinder nach dem Ende keine regulären Hausaufgaben mehr zu erledigen haben.

Für die Mittagszeit sowie Freizeitaktivitäten oder den musisch-sportlich-kulturellen Bereich können Kooperationen mit freien Trägern eingegangen werden oder auch externe Honorarkräfte, eingesetzt werden. Die Gesamtverantwortung liegt bei der Schulleitung und es besteht kein Fachkräftegebot nach BayKiBiG.

Wie beim offenen Ganztag kann der gebundene Ganztag an Grundschulen, Mittelschulen, Förderschulen, Realschulen, Wirtschaftsschulen und Gymnasien eingerichtet werden und wird vom Freistaat Bayern aus Landesmitteln kofinanziert[4]. Die geringe finanzielle Ausstattung führt auch hier oft dazu, dass Sachaufwandsträger oder Kooperationspartner weitere Mittel einbringen müssen.

2.1.5 Kooperativer Ganztag / Kombieinrichtungen

Die jüngste Form der Ganztagsbetreuung für Grundschulen sind Kombieinrichtungen (auch „Kooperativer Ganztag“ genannt). Hier arbeiten Schule und Jugendhilfe in gemeinsamer Verantwortung konzeptionell, räumlich und personell eng zusammen. Bei der Kooperativen Ganztagsbildung werden die bereits bestehenden Angebotsformen „Hort“ und „gebundene Ganztagsschule“ miteinander verknüpft. In der Regel gibt es an den Schulstandorten zwei Varianten der Kooperativen Ganztagsbildung, zwischen denen die Eltern und Kinder wählen können.

In der „Rhytmisierten Variante“ werden die Kinder entsprechend den gesetzlichen Regelungen des gebundenen Ganztags betreut bzw. gebildet. Dabei ist der Hort der Ganztagskooperationspartner im gebundenen Ganztag und übernimmt beispielsweise die Mittagszeit. Eltern und Kinder haben die Möglichkeit weitere Betreuungszeiten zu buchen, die über den bisherigen Zeitrahmen des gebundenen Ganztags hinaus gehen.

Die „Flexible Variante“ entspricht dem bereits im Hort bestehenden Angebot. Nach dem Halbtagsunterricht schließt das Bildungsangebot des Hortes an. Dabei können die Träger jeweils eigene Festlegungen treffen, wie flexibel die Buchungsmöglichkeiten der Eltern sind.

Die Finanzierung der Kooperativen Ganztagsbildung unterscheidet sich stark zwischen den Standorten der Kooperativen Ganztagsbildung im Modellprojekt (50 Standorte in Bayern) mit pauschalisierter Förderung und der Kooperativen Ganztagsbildung mit gesetzlicher Förderung.

Grund für die Überführung dieses ehemaligen Modellprojekts „Kooperativer Ganztag“ in ein Format mit Regelförderung gem. BayKiBiG ist der Umstand, dass diese Variante des Ganztags vollumfänglich rechtsanspruchserfüllend im Hinblick auf das GAFÖG sein wird. Das bedeutet, dass Schule und Ganztagsbetreuung auf Hortniveau an einem Ort und in enger Kooperation von Schule und Jugendhilfe auch in Randzeiten und in den Ferien stattfinden werden. Hierzu hat das StMAS einen Musterkooperationsvertrag[5] entworfen, der neben einem Raumkonzept und einer Betriebserlaubnis, Voraussetzung für eine Förderung durch Landesmittel und kommunale Mittel ist. Für die Gesamtfinanzierung sind darüber hinaus Elternbeiträge vorgesehen.

2.2 Entwicklungslinien und Prognosen für den Ganztag in Bayern

Das politische Ziel der Bayerischen Staatsregierung ist der flächendeckende und bedarfsgerechte Ausbau von Ganztagsangeboten in Bayern. Die Fortschritte lassen sich an folgender Grafik ablesen:

Quelle: www.km.bayern.de/eltern/schule-und-familie/ganztagsschule.html

Während die Gruppen im offenen und gebunden Ganztag stark ausgebaut werden konnten, stagniert die Anzahl der geförderten Mittagsbetreuungen seit dem Schuljahr 2015/2016. Hier drückt sich jedoch der Ausbau eher im Streben nach besserer Qualität und höheren Standards sowie längerem Betreuungsumfang aus, z.B. durch die Einführung der Mittagsbetreuungen mit erhöhtem Fördersatz.

Quelle: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland: Allgemeinbildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland. [6]

Ganztagsangebote gibt es in den meisten Schularten, wobei der Schwerpunkt eindeutig im Grundschulbereich liegt[7].

Von den rund 484.000 Kindern im Grundschulalter in Bayern nutzten im Schuljahr 2021/2022 insgesamt 54,2 % eine Form der ganztägigen Betreuung: 6,9 % besuchten den gebundenen oder inklusiven Ganztag, 11,6 % den offenen Ganztag, 16,5  % waren in Schülermittagsbetreuungen angemeldet und 19,2 % besuchten Kindertageseinrichtungen.[8] In anderer Lesart bedeutet dies aber auch, dass knapp die Hälfte der Grundschüler:innen in Bayern kein Ganztagsangebot besuchten. Mit welchen Entwicklungen angesichts des kommenden Rechtsanspruchs auf Ganztagsförderung zu rechnen sein wird, haben der Forschungsverbund der TU Dortmund/Deutsches Jugendinstitut (DJI) in einer Studie 2021 untersucht: So gaben in Bayern für das Jahr 2021 62% der Eltern an, dass sie einen Platz im Ganztag oder ein Übermittagsangebot benötigen.[9] Daran ist zu erkennen, dass bereits heute nicht alle Kinder, die einen Platz im Ganztag benötigen, diesen auch erhalten. Unter Berücksichtigung der demografischen Entwicklung und dem Bedarf der Eltern werden demnach je nach Szenario zwischen 107.900 und 136.300 zusätzliche Plätze in Ganztagsangeboten in Bayern für Kinder im Grundschulalter bis zum Schuljahr 2029/2030 benötigt werden. Damit einhergehend steigt folglich auch der Personalbedarf, was je nach Szenario einen zusätzlichen Bedarf von zwischen 6.400 und 9.600 Fachkräften bedeutet und zusätzliche laufende Kosten von, je nach Modellannahmen, zwischen 350 Mio und 600 Mio Euro jährlich im bayerischen Staatshaushalt verursachen wird. [10]

3. Recht auf Ganztagsbildung für Kinder im Grundschulalter

Am 11. Oktober 2021 trat das von Bundestag und Bundesrat beschlossene Gesetz zur ganztägigen Förderung von Kindern im Grundschulalter (GAFÖG) in Kraft.[11] Nach der Einführung eines Rechtsanspruchs auf einen Kitaplatz haben nun Kinder ab dem Schuljahr 2026/2027 einen Rechtsanspruch auf Ganztagsbildung beginnend mit der ersten Klassenstufe. Der Anspruch wird in den Folgejahren um je eine Klassenstufe ausgeweitet werden, damit ab August 2029 jedes Grundschulkind der Klassenstufen 1 bis 4 einen Anspruch auf ganztägige Betreuung hat. Geregelt wird dieser Rechtsanspruch im § 24 SGB VIII. Verantwortlich für die Umsetzung vor Ort sind also in erster Linie die öffentlichen Träger der Jugendhilfe vor Ort.

In der Begründung zum GAFÖG wird einerseits mit der besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf argumentiert, also dem steigenden Betreuungsbedarf der Eltern Rechnung getragen. Andererseits wird das Argument der verbesserten Teilhabe angeführt, also Herkunft und Bildungserfolg zu entkoppeln im Sinne besserer Bildungs- und Chancengerechtigkeit.

Mit dem GAFÖG einhergehend wurde ein Ganztagsfinanzierungsgesetz[12] als Sondervermögen des Bundes errichtet, welches dazu dient, den Ländern gemäß Artikel 104c des Grundgesetzes Finanzhilfen zu gewähren. Für den Ausbau verlässlicher und bedarfsgerechter Bildungs- und Betreuungsangebote stellt der Bund bis zu 3,5 Milliarden Euro als Investitionskostenförderung und ab dem Jahr 2026 aufwachsend bis zu 1,3 Milliarden Euro für die Betriebskostenbeteiligung zur Verfügung.

3.1 Inhalt des Gesetzes

Das GAFÖG sieht einen Betreuungsumfang von acht Stunden, in der Regel 8:00 – 16:00 Uhr, an allen fünf Werktagen (Montag bis Freitag) vor. Der Rechtsanspruch gilt auch in den Ferien, dabei können Länder eine Schließzeit von bis zu maximal vier Wochen regeln. Eine Pflicht, das Angebot in Anspruch zu nehmen, gibt es nicht. Darüber hinaus besteht implizit, aufgrund der Verortung im SGB VIII und der Betriebserlaubniserfordernis, aber auch explizit in der Gesetzesbegründung formuliert, ein Fachkräftegebot.

3.2 Geplante Umsetzung auf Landesebene

Im Gegensatz zu anderen Bundesländern ist in Bayern die Lücke zwischen rechtsanspruchserfüllendem Angebot und dem bestehenden und prognostizierten Bedarf relativ groß. Es müssen nicht nur viele zusätzliche Plätze geschaffen und Fachkräfte ausgebildet werden, sondern es muss auch eine Klärung herbeigeführt werden, welche der Angebote des sog. bayerischen „Werkzeugkastens“ als rechtsanspruchserfüllend angesehen werden. Für die Mittagsbetreuungen wurde in einem gemeinsamen Schreiben des StMAS und des StMUK vom 21.10.2022 zwar festgestellt, dass insofern die Mittagsbetreuung an fünf Wochentagen und grundsätzlich bis 16 Uhr angeboten wird, diese im Prinzip rechtsanspruchserfüllend sei. Dennoch bleibt die Frage nach dem Fachkräftegebot an dieser Stelle offen, denn viele Mittagsbetreuungen arbeiten nicht mit pädagogischen Fachkräften, sondern mit Aushilfen und ehrenamtlich tätigen Menschen. Es wird im zitierten Schreiben darauf verwiesen, dass in einem kommenden Förderprogramm „solche Plätze in Mittagsbetreuungen gefördert werden, die in ihrer Ausgestaltung den Ansprüchen des Rechtsanspruchs genügen.“ Gebundene und offene Ganztagschule sowie Horte und Kombieinrichtungen sind im Hinblick auf die Rechtsanspruchserfüllung zunächst unproblematisch, wobei hier die Abdeckung der Ferienzeiten sicherlich eine zentrale Herausforderung darstellen wird.

3.3 Steuerung von Bedarf und Angebot auf lokaler Ebene

„Die Sicherstellung einer bedarfsorientierten Angebotsstruktur stellt die kreisangehörigen Gemeinden, die kreisfreien Städte und Landkreise und deren Planungsverantwortliche vor eine komplexe Aufgabe, die interdisziplinäre Abstimmungsprozesse und bereichsübergreifende Planungsstrukturen erfordert.“ [13]  

Um diese Aufgabe anzugehen, hat eine gemeinsame Arbeitsgruppe von StMAS, StMUK und dem Bayerischen Landesjugendamt einen Praxisleitfaden für die Bedarfsplanung vor Ort entwickelt. Es handelt sich hierbei nicht um eine konkrete Anleitung und es werden auch keine Strukturvorgaben gemacht. Allerdings werden die zahlreichen beteiligten Akteure benannt und in Beziehung zueinander gesetzt, sowie Reflexionsfragen für die zu entstehenden Gremien/Arbeitsgruppen vorgeschlagen, die künftig diese Aufgabe zu meistern haben. Im Kern geht es darum, dass sich Schulraumentwicklungsplanung und Jugendhilfeplanung verzahnen müssen, um einerseits die Bedarfe der Eltern an ganztägiger Förderung/Betreuung zu erheben. Andererseits müssen zahlreiche weitere Akteure wie Gemeinden, Sachaufwandsträger, Jugendhilfeträger, kommunale Jugendarbeit, Gemeindejugendpflege, usw. befragt und beteiligt werden, um entsprechende Angebote vor Ort auch umsetzen zu können.

Dabei sind die Landkreise und Gemeinden derzeit sehr heterogen aufgestellt. Während es auf der einen Seite schon Städte und Landkreise gibt, in denen feste Gremien und Arbeitsgruppen installiert wurden und mit der konkreten Planung für das Schuljahr 2026/2027 schon begonnen wurde, ist in anderen Landkreisen wenig Aktivität zu beobachten. Inwiefern die Jugendarbeit als zu berücksichtigender Akteur im Sozialraum dabei angesprochen und eingeladen wurde/wird, stellt sich ebenfalls als sehr unterschiedlich dar.

3.4 Offene Fragen und ungelöste Herausforderungen

Das GAFÖG ist beschlossen, die gesellschaftliche Entwicklung zu mehr Ganztagsangebot für Kinder im Grundschulalter ist nachzuweisen und die Wachstumsprognosen des DJI im Hinblick auf den Betreuungsbedarf der Eltern erscheinen schlüssig. Die bundesgesetzlichen und landesgesetzlichen Rahmenbedingungen scheinen klar, bzw. werden derzeit an die neuen Erfordernisse angepasst. Dennoch bleiben drei wesentliche Herausforderungen, die es noch zu lösen gilt.

3.4.1 Die Fachkräftefrage

Für qualitativ hochwertige pädagogische Angebote ist der Einsatz von qualifiziertem Personal unabdingbar und auch rechtlich geboten. Die Ganztagsangebote, die bisher ohne den Einsatz von Fachkräften arbeiteten, sollen daher bis zum Jahr 2026 und dann dauerhaft so umgestaltet werden, dass das Fachkräftegebot gewährleistet ist. In Anbetracht des bereits vorhandenen Fachkräftemangels wird sich dieser durch den Rechtsanspruch auf Ganztagsförderung noch weiter verschärfen. Es bedarf also einer breit angelegten Fachkräfteoffensive. Das bedeutet erstens, dass die notwendigen Angebote für Fort- und Weiterbildung, um vorhandenes Personal nachzuqualifizieren, in ausreichendem Maß zur Verfügung gestellt und finanziert werden müssen. Zweitens stellt sich die Frage, ob es angesichts des künftigen Fachkräftebedarfs überhaupt ausreichend Studienplätze für Soziale Arbeit oder Ausbildungskapazitäten für Erzieher:innen und Kinderpfleger:innen in Bayern gibt.

Seitens der Politik und der Verwaltung scheint es ausdrücklich gewünscht zu sein, auch die Ressourcen der Jugendarbeit für die Gestaltung von Angeboten im Ganztag einzubinden, also ehrenamtliche Jugendleiter:innen, Übungsleiter:innen, Mentor:innen, sowie andere Personen mit spezifischen Fachkenntnissen (Kunst, Sport, Musik, Handwerk usw.). Einmal abgesehen von der Diskussion, ob hier mit ehrenamtlichem „Personal“ überhaupt geplant werden sollte, stellt sich dennoch die Frage, wie das Fachkräftegebot in diesem Kontext zu lesen ist: Muss jederzeit eine pädagogische Fachkraft anwesend sein, wenn ein:e Jugendleiter:in einen Gitarrenworkshop im Ganztag abhält? Oder reicht es aus, dass eine Fachkraft des Kooperationspartners diese:n Jugendleiter:in einsetzt?

3.4.2 Die Ferienfrage

Der im GAFÖG formulierte Rechtsanspruch auf Ganztagsbildung für Kinder im Grundschulalter umfasst auch die Ferien bis auf eine Schließzeit von bis zu vier Wochen (20 Tage).  Horte und Kombieinrichtungen haben derzeit noch eine Schließzeit von 30 Tagen, der offene und gebundene Ganztag sowie die Mittagsbetreuungen sehen bislang gar keine Ferienzeiten vor. Nachdem es keine Verpflichtung für Eltern gibt, diese Ferienbetreuungszeiten auch zu buchen, sondern das Angebot lediglich vorgehalten werden muss, kann davon ausgegangen werden, dass der Bedarf hier geringer sein wird, als zu den Schulzeiten. Dennoch existieren gerade noch keine konkreten Modelle, wie die Ferienzeiten im Hinblick auf den Ganztag abgedeckt werden sollen. In den Fachdebatten wurde dieses Thema bisher eher wenig beleuchtet.

Dennoch existiert die abstrakte Idee, dass die Jugendarbeit hier als wichtiger Kooperationspartner in Frage kommen könnte. Dies ist einerseits sachlogisch, da die Gestaltung von Ferienprogrammen und Ferienfreizeiten quasi das „Kerngeschäft“ der Jugendarbeit darstellt, andererseits aber auch widersprüchlich, denn diese Angebote werden oft im Wesentlichen von Ehrenamtlichen geplant, organisiert und durchgeführt, was hier wieder auf die Fachkräftefrage verweist. Dass die Jugendarbeit in Bayern an dieser Stelle außerordentlich leistungsfähig und flexibel ist, hat das Sonderprogramm Ferienangebote bewiesen. Koordiniert vom Bayerischen Jugendring im Auftrag des StMUK wurden beginnend im Jahr 2020 zahlreiche (zusätzliche) einwöchige Ferienangebote in allen bayerischen Städten und Landkreisen realisiert, um dem pandemiebedingten Bedarf an Betreuung Rechnung zu tragen.

Gemäß dem Auftrag aus §11, Abs. 3 SGB VIII (Kinder- und Jugenderholung) werden in allen bayerischen Kommunen Ferienprogramme angeboten, meist organisiert von der kommunalen Jugendarbeit, von den Gemeinden, vom Jugendring, von den Jugendverbänden vor Ort oder auch von Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit je nach Schwerpunktsetzungen, Strukturen und Festlegungen vor Ort. Ob einfach der Verweis auf die Angebote im Landkreis/in der kreisfreien Stadt ausreichen wird, um rechtsanspruchserfüllend im Sinne des GAFÖG zu sein, scheint fraglich. Zudem ist es problematisch durch einen schlichten Verweis die gesamte Finanzierungslast von Ganztagsbildung in den Ferienzeiten den Kommunen aufzulasten. Und falls neben den bereits existierenden Ferienangeboten, weitere Betreuungsangebote im Rahmen von Ganztagsformen hinzukommen, kann das möglicherweise zu einem Konkurrenzverhältnis mit der Jugendarbeit führen.

3.4.3 Die Finanzierungsfrage

In der Kabinettssitzung der bayerischen Staatsregierung vom 21.12.2022 wurden Eckpunkte zu einem „Landesförderprogramm Ganztagsausbau“ beschlossen. Daraus geht hervor, dass eine Steigerung der Betreuungsquote von Grundschulkindern von derzeit rund 55 Prozent auf einen Bedarf von 80 Prozent erwartet wird. Um dies gewährleisten zu können, müssen die bestehenden Angebote in Bayern an die Anforderungen des Rechtsanspruchs angepasst werden. Dies hat zur Folge, dass in alle bisher bestehenden Angebotsformen investiert werden muss. Der Teilbereich Jugend der Freien Wohlfahrtspflege weißt in einem gemeinsamen Schreiben mit der Landesarbeitsgemeinschaft Jugendsozialarbeit und dem BJR an den bayerischen Ministerpräsidenten vom März 2023 darauf hin, dass die offene und gebundene Ganztagsschule sowie die Mittagsbetreuungen als pauschal geförderte Angebotsformen seit Jahren chronisch unterfinanziert seien. Um weiterhin Kooperationspartner in diesen Ganztagsformaten bleiben zu können oder gar zusätzliche Trägerschaften übernehmen zu können, müssten die Pauschalen in der verlängerten Mittagsbetreuung um 100%, die Pauschalen für die offene Ganztagsschule um mind. 32% erhöht werden und dann eine Dynamisierung vorgesehen werden, um den steigenden Personal- und Sachkosten gerecht zu werden. Im Hinblick auf die Qualität der Kooperationen müssten in allen Ganztagsformaten angemessene Vor- und Nachbereitungszeiten sowie Zeiten für Absprachen zwischen den Kooperationspartnern in der Förderung berücksichtigt werden. In Zahlen ausgedrückt bedeutet dies, berechnet anhand der aktuellen Fördersätze und der Summe der laufenden Ganztagsangebote, einen jährlichen Mehrbedarf von rund 126 Mio Euro, der sich zum vom DJI prognostizierten Mehrbedarf durch den kommenden Rechtsanspruch noch addiert.

Es liegt nun an der Finanzplanung der Bayerischen Staatsregierung und an den Haushaltsbeschlüssen des Landtags, ob angesichts der finanziellen Ausstattung der Ganztagsformen das System der Kooperation mit freien Trägern aus der Jugendhilfe überhaupt fortgeführt werden kann.

3.5 Antizipierte Auswirkungen des GAFÖG für Akteure der Jugendarbeit in Bayern

Die Einführung eines Rechtsanspruchs für ganztägige Förderung von Kindern im Grundschulalter ist zweifelsohne eine bedeutsame Maßnahme, die Wirkung auf die Akteure der Jugendarbeit in Bayern entfalten wird - unabhängig davon, ob sie sich als Kooperationspartner im Ganztag engagieren werden. Das Ende der Jugendarbeit, wie wir sie kennen, einzuläuten, erscheint dennoch übertrieben. Selbst wenn die vorher zitierten Prognosen zutreffen sollten und bis 2029/2030 80 % der Kinder im Grundschulalter in einer Form des Ganztags angemeldet sein werden, so wird es, aufgrund der voraussichtlich meist flexiblen Buchungszeiten für den Nachmittag und in den Ferienzeiten, den meisten Kindern dennoch möglich sein, an den Gruppenstunden eines Jugendverbands, an der Ferienfreizeit des Kreisjugendrings teilzunehmen. Die Jugendzentren und Jugendtreffs, deren Angebot sich oft eher an Jugendliche als an Kinder richtet, werden vom GAFÖG selbst eher nur indirekt betroffen sein. So besteht durchaus die Gefahr, dass die für die Jugendlichen bestimmten Räume für Kinderbetreuungsaufgaben umgewidmet werden könnten oder auch, dass es noch schwieriger werden wird, Fachpersonal zu finden und zu halten, wenn der Ganztag zunehmend mehr Fachkräfte binden wird.

Möglicherweise kann auch der Druck aus der Kommunalpolitik auf die Akteure der Jugendarbeit zunehmen, sich als Kooperationspartner im Ganztag zur Verfügung zu stellen, obwohl es andere jugendpolitische oder pädagogische Schwerpunktsetzungen gibt. Umso wichtiger wird es sein, sich als Jugendring, Jugendverband oder Einrichtung der OKJA mit den Entwicklungen im Ganztag auseinander zu setzen und sich eindeutig, fundiert und nachvollziehbar zu positionieren.

Durch den zunehmenden Ganztag werden die Sozialisationsorte von Kindern zunehmend institutionalisiert, obwohl viel dafürspricht, dass für die Entwicklung von Kindern und Jugendliche unstrukturierte Räume wichtig sind. Diese unstrukturierten Räume bereitzustellen, könnte möglicherweise für die Jugendarbeit zu einer immer wichtiger werdenden Aufgabe heranwachsen.

4. Qualität von Ganztagsangeboten

Wenn die Qualität einer Sache bestimmt werden soll, dann müssen zwei wesentliche Perspektiven betrachtet werden: Mit „Qualität“ werden einerseits die Eigenschaften einer Sache bezeichnet und andererseits die Eignung der Sache für einen bestimmten Zweck. Erst dadurch wird es überhaupt möglich, eine Sache im Sinne von Qualität überhaupt zu bewerten, also etwas als bspw. „gut“ oder „hoch“ zu bezeichnen.[14] Wenn es also um die Festlegung von Qualitätsstandards geht, dann geht es implizit immer auch um die Zielsetzungen, für die der Ganztag ein Mittel sein soll.

Bereits in einer ersten Stellungnahme zum Entwurf des GAFÖG hat das DJI angemahnt, das Thema Qualität von Ganztag nicht zu vergessen und am besten direkt im SGB VIII zu verankern:

„Aus Sicht des DJI und des Forschungsverbunds DJI/TU Dortmund wären wesentliche Qualitätsaspekte, die bislang unzureichend verankert sind, sowohl Fragen der Kooperation zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfe als auch Aspekte des kindlichen Wohlergehens im Ganztag sowie weitreichende Regelung zur Partizipation von Kindern bei der Gestaltung des Ganztags und eine Bildungspartnerschaft mit den Eltern.

Aus Sicht des DJI und des Forschungsverbunds DJI/TU Dortmund sollte daher in der Folge der Einführung des Rechtsanspruchs eine Qualitätsdebatte geführt werden, die diese Themen adressiert, verortet inmitten unterschiedlichster rechtlicher Rahmenbedingungen zwischen schulischer Verantwortung, Kinder- und Jugendhilfe sowie externer Akteure. Hierbei wäre vor allem eine Diskussion darüber wichtig, welche Qualitätsstandards in Hort, Ganztagsschule und anderen Angeboten wie der Übermittagsbetreuung letztlich als wesentliche Säulen des Ausbaus dienen können. Eine solche Auseinandersetzung mit grundlegenden Qualitätsdimensionen sollte noch stärker als bisher an den Rechten der Kinder laut UN- Kinderrechtskonvention und an den Bedürfnissen ebenso wie dem Wohlergehen der Kinder ausgerichtet werden.“  [15]

Die geforderte Verankerung von Qualitätsstandards für Ganztagsangebote direkt im SGB VIII wurde nicht umgesetzt, aber in der Folge begannen diese Debatten auf der Ebene der Bundesländer. Der Bayerische Landesjugendhilfeausschuss setzte in seiner 145. Sitzung einen Ad-hoc-Ausschuss „Gelingende Ganztagsbildung in Bayern“ ein, um die Weiterentwicklung von Ganztagsangeboten fachlich zu begleiten und zu unterstützen und hatte neben strukturellen Fragestellungen vor allem die Dimension der Qualität im Fokus.

Das Thesenpapier „Bedarfsgerechte Ganztagsangebote in Bayern“ [16] der Freien Wohlfahrtspflege Bayern, des Bayerischen Jugendrings und der Jugendsozialarbeit in Bayern sowie der Qualitätsrahmen für die gebundene und offene Ganztagsschule und die „Bayerischen Leitlinien für die Bildung und Erziehung von Kindern bis zum Ende der Grundschulzeit“ [17] bildeten die konzeptionelle Basis für die konkrete Befassung.

4.1 Qualität aus Sicht der Kinder

In einem „Ersten Zwischenruf“ [18] verständigte sich die Ad-Hoc des Landesjugendhilfeausschusses auf Leitgedanken zur Qualität im Ganztag, die im Wesentlichen an den Bedürfnissen der Kinder anknüpfen:

„Kinder wollen sich beteiligen“

Die Kinder sollen an der konkreten Ausgestaltung des Ganztags entwicklungsangemessen beteiligt werden und so die sie betreffenden Entscheidungen mitgestalten können. Ein Ganztagsangebot sollte so flexibel organisiert sein, dass alle Kinder gleichberechtigt daran teilhaben können und entsprechend ihrer individuellen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bedürfnisse gefördert und unterstützt werden. Bedarfsgerechte Ganztagsangebote gehen auf das ein, was Kinder für ihre gleichberechtigte Teilhabe benötigen. Sie bieten Freiräume und alltagsintegrierte Mitbestimmungsmöglichkeiten.

„Kinder wollen Freundschaften“

Der Ganztag muss Kindern genügend Freiräume zur selbstbestimmten Nutzung und Ausgestaltung bieten, damit sie u. a. Freundschaften schließen und pflegen können. Für Kinder ist Schule ein wichtiger sozialer Ort, an dem sie mit Gleichaltrigen zusammenkommen und Beziehungen aufbauen können. Schule dient auch als Ausgangspunkt für Aktivitäten, Kontakte und Engagement außerhalb der Schulzeiten. Ob sich Kinder wohlfühlen, ist aus ihrer Sicht deshalb stark davon abhängig, ob sie genügend Zeit und Raum für eigene Bedürfnisse und Interessen zur Verfügung haben. Selbstbestimmte, freie Zeiten, ergänzend zu Unterricht und Betreuung und während der Schulferien, sind ein wesentlicher Raum für Kinder. Aus der Sicht von Kindern sind dies keine „Randzeiten“, sondern zentrale Zeit- und Erlebnisräume.

„Kinder wollen sich bewegen und spielen“

Pädagogische Angebote unterstützen die Selbstbestimmung der Kinder, wecken und fördern deren Kreativität und bieten auch Gelegenheiten, zur Ruhe zu kommen. Hierzu braucht es zeitliche und räumliche Voraussetzungen sowie Fachkräfte, die einschätzen können, wann Begleitung und wann Anleitung angemessen sind. Ganztagsangebote müssen pädagogisch organisierte Freiräume und Freizeitangebote vorsehen. Dies bedeutet auch spielerische, musikalische, künstlerische und sportliche Angebote nicht nur in Innenräumen vorzuhalten, sondern auch den Außenbereich mit einzubeziehen.

„Kinder wollen sich wohl und sicher fühlen“

Der Ganztag soll so gestaltet werden, dass sich Kinder wohl und sicher fühlen und ihre eigenen Ideen ausleben können. Deshalb ist ein Setting zur Aneignung von Räumen, zur Sicherstellung von Freiräumen und von (Auswahl-)Möglichkeiten im geschützten Rahmen notwendig. Kinder benötigen einerseits einen Ort, wo sie sich auf Lernen und Wissensaneignung konzentrieren können (z. B. Lerninseln). Andererseits brauchen Kinder Orte in der Schule, außerhalb des Klassenzimmers, wo sie sich zurückziehen oder sogar „verstecken“ können. In der zunehmend urbanisierten Lebenswelt der Kinder soll auch die Möglichkeit des Naturerlebens gewährleistet werden.

„Kinder wollen etwas lernen“

Formales, non-formales und informelles Lernen werden als gleichwertig angesehen und bilden einen ganzheitlichen Bildungsansatz. Hierzu braucht es die Kooperation von Lehrkräften und Fachkräften der Jugendhilfe, die auf Augenhöhe agieren. Den Grundschulkindern müssen Räume und Freiräume zur Persönlichkeitsentwicklung und zur Identitätsbildung zur Verfügung gestellt werden. Auf individuelle Unterschiede und besondere benachteiligende Faktoren sollte ausgleichend eingegangen werden. Hier braucht es gute, zum Teil individuelle Förderkonzepte, um individuelle Bildungserfolge zu ermöglichen. Alle Kinder sollen gleichermaßen an Kultur-, Musik- und Sportangeboten teilhaben können, die im Rahmen des Ganztags angeboten werden. Inklusive und erzieherische Hilfsangebote sollen dabei im Ganztag integriert angeboten werden.

„Kinder wollen verlässliche Erwachsene“

Damit aus Kindersicht stabile Beziehungen entstehen können, braucht es sowohl verlässliche Lehrkräfte als auch verlässliche außerschulische Fachkräfte und Expert:innen. Diese bringen unterschiedliche Lebens- und Berufserfahrungen und unterschiedliche Herangehensweisen ein und sind so für die Kinder wertvolle, sich ergänzende Vorbilder – auch in den Bereichen, die über die Anliegen des Lehrplans hinausgehen.

„Kinder wollen dazugehören“

Kinder sind Persönlichkeiten mit Stärken und Schwächen: Sie wollen in ihrer Individualität und in ihrer Vielfalt anerkannt werden. Kinder wollen, dass mit ihnen respektvoll umgegangen wird. Sie brauchen Unterstützung und Förderung für eine gleichberechtigte Teilhabe. Verantwortliche Erwachsene müssen für gute Rahmenbedingungen und Chancengerechtigkeit sorgen. Ein gesundes, preisgünstiges und nachhaltiges Mittagessen ist für alle Kinder wichtig: Es dient der Gesundheitsförderung und dem sozialen Miteinander.

4.2 Qualität aus Sicht der Pädagog:innen

Abgeleitet von den jeweils spezifischen Bedarfen der Kinder braucht es Qualitätskriterien für einen gelingenden Ganztag, die auf dem neuesten wissenschaftlichen Erkenntnisstand beruhen. Im Fokus stehen hier insbesondere geschlechtsreflektierte und diversitätssensible Angebote, Partizipationsmöglichkeiten, Inklusion, Freiräume, alltagsintegrierte Beteiligung und die Erfahrung der Selbstwirksamkeit, Gewährleistung von Kinderrechten, Gesundheitsförderung, Bildungsförderung zur Chancengerechtigkeit in der Entwicklung von Kindern, individuelle Angebote für benachteiligte Kinder, Kinderschutzkonzepte sowie geeignete Fachkräfte für die Umsetzung. Diese Qualitätskriterien setzen also direkt an den oben dargestellten Dimensionen im Sinne der Bedarfe der Kinder an. Diese gilt es, im Zuge der Planungen zur Umsetzung des Rechtsanspruchs noch auszuformulieren.

Das Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) hat 2012 bereits Qualitätsrahmen[19] für den offenen und den gebundenen Ganztag in Bayern entwickelt. Im Hinblick auf die neue Form des Kooperativen Ganztags sowie den kommenden Rechtsanspruch liegt es nahe, diese Qualitätsrahmen anzupassen, bzw. zu überarbeiten und zu ergänzen. Dabei ist es selbsterklärend, dass der Fokus dieser Qualitätsrahmen nicht auf dem Betreuungsaspekt als implizite Zielsetzung liegt, sondern die Aspekte Bildung und Förderung der Kinder in den Blick nimmt.

4.3 Qualität aus systemischer Sicht

Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) des DJI beschäftigte sich anlässlich der aktuellen Debatte systematisch mit der Frage von Qualitätsdimensionen von Ganztagsangeboten im Grundschulalter.[20] Dabei wurde das CIPO-Modell (Context, Input, Process, Output) als Analyserahmen genutzt und auf den deskriptiven und normativen Qualitätsbegriff bezogen:

Quelle: WiFF Expertise, Qualitätsdimensionen von Ganztagsangeboten im Grundschulalter, S.10

Es werden drei Qualitätsdimensionen unterschieden sowie als „Context“ ein Mehrebenensystem mit drei Ebenen identifiziert. In der ersten Qualitätsdimension der Strukturqualität werden Organisation und Hierarchie betrachtet, was sich ausdrückt durch Beschäftigungsverhältnisse, Raumressourcen, Zeitrahmen und die vertragliche Gestaltung von Vereinbarungen zur Trägerschaft. Bei der Prozessqualität geht es um Abläufe und Kommunikationspraxis, also um die unmittelbare Praxis der Umsetzung des Ganztags im Unterricht und im außerunterrichtlichen Bereich. Die Ergebnisqualität nimmt schließlich den „Output“ in den Blick, betrachtet also die im Ganztag erworbenen Leistungen und Kompetenzen der Kinder sowie personale soziale Aspekte wie Wohlbefinden, etc. Die „Context“-Ebenen (Makro- Meso- und Mikroebene) des Modells zeigen die Einflussfelder, wie bildungspolitische Rahmensetzungen, die Einbettung des Ganztags in die verschiedenen Interessenkontexte der beteiligten institutionellen Akteure und schließlich die Beteiligung der individuellen Akteure wie Kinder, Lehrer, Fachkräfte mit ihren unterschiedlichen Erfahrungen und Erwartungen.

Wenn Qualitätsdimensionen von Ganztag im Licht der Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe betrachtet werden sollen, dann ist es unabdingbar, die unterschiedlichen Zielsetzungen und Funktionen in den Blick zu nehmen:

Eigene Tabelle auf der Grundlage der Systematisierung von Seemann/Titel (2023)

Aus den benannten Funktionen der Schule leiten sich weitere Aufgaben, wie Wissensvermittlung, Erwerb von Lernkompetenzen, Erwerb sozialer Kompetenzen, Wertorientierungen usw. ab. Bereits innerhalb der der Schule zugewiesenen Funktionen treten Widersprüche auf und machen Abwägungen und Aushandlungsprozesse notwendig. In der Gegenüberstellung der Grundlagen und des Selbstverständnisses der Kinder- und Jugendarbeit wird deutlich, dass durch die teils unterschiedlichen Zielsetzungen/Funktionen/Schwerpunktsetzungen unterschiedliche Perspektiven auf die Qualität von Ganztag eine logische Konsequenz ist. Positiv ausgedrückt kann gesagt werden, dass insbesondere im Hinblick auf die Trias der formalen, nonformalen und informellen Bildung, sich für die Kinder- und Jugendarbeit, mit ihrer Schwerpunktsetzung auf den non-formalen und informellen Bereich, Anschluss- und Kooperationsmöglichkeiten bieten.[21]  Im Bereich der Kompetenzvermittlungsaufgabe von Schule und angesichts der Themen- und Methodenvielfalt der Kinder- und Jugendarbeit liegen weitere Kooperationsmöglichkeiten nahe. Werteerziehung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Alltagskompetenzen, Gesundheitserziehung, interkulturelle Bildung, Medienkompetenz, politischen Bildung, Sexualerziehung, etc. sind nur einige in den Lehrplänen benannte Themen, wo die Kinder- und Jugendarbeit Kompetenzen in Kooperationen einbringen kann.

Schule und Kinder- und Jugendarbeit sind zwar unterschiedliche Systeme mit unterschiedlichen Strukturen und Handlungslogiken, dennoch ist es zu einfach, diese zwei Systeme nur als Gegensätze zu beschreiben. Im Hinblick auf die Zielstellungen haben beide Systeme eng beieinanderliegende, großenteils sogar übereinstimmende pädagogische Funktionen. Ein zentraler Aspekt dabei ist, dass sie wichtige Sozialisationsinstanzen darstellen um Kinder und Jugendliche zu vollwertigen Mitgliedern der Gesellschaft zu machen. Die Unterschiede treten jedoch schnell bei den grundlegenden Prinzipien und Methoden zu Tage – also Freiwilligkeit, Partizipation, etc.

In der Debatte um Qualitätskriterien für den mit Kooperationspartnern gestalteten Ganztag, müssen also sowohl die unterschiedlichen Zielsetzungen und Funktionen berücksichtigt werden, als auch die Bereiche von Struktur,- Prozess- und Ergebnisqualität gesondert betrachtet werden. Mit Blick auf die Strukturqualität muss also z.B. der Kooperationsvertrag so gestaltet sein, dass die Bedarfe beider Partner in Fragen der Raumausstattung, der Zeitstrukturen, der Personalstrukturen, usw. einen ausgeglichenen Rahmen bietet. Bei der Betrachtung der Prozessqualität müssen die laufenden Prozesse, die Kommunikation im Ganztag so ausgestaltet werden, dass beide Kooperationspartner auch fähig sind, ihren Aufgaben nachzukommen und ihre jeweiligen Stärken auch einbringen können. Interessant ist an dieser Stelle die Dimension der Ergebnisqualität. Die von 2005 bis 2019 in drei Phasen durchgeführte Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) hat festgestellt, dass im Hinblick auf die Verbesserung schulischer Leistungen kaum positive Effekte festgestellt werden konnten. Allerdings konnte nachgewiesen werden, dass sich „der Besuch von Ganztagsangeboten positiv auf das Sozialverhalten, die Motivation und auch auf die schulischen Leistungen aus, wenn er dauerhaft und regelmäßig erfolgt und zudem die Qualität der Angebote hoch ist.“[22]

Wenn also im Zuge der Anbahnung von Kooperationen für ein Ganztagsangebot über Qualitätskriterien in allen drei Dimensionen gesprochen wird, dann müssen gleichzeitig die damit verbundenen pädagogischen Zielsetzungen thematisiert und in einem Aushandlungsprozess ins Verhältnis gesetzt werden, damit Kinder- und Jugendarbeit nicht zum bloßen Dienstleister wird, sondern auch die Möglichkeiten hat, die eigenen Stärken einzubringen und die eigenen Zwecke verfolgen zu können.

5. Kooperation von Kinder- und Jugendarbeit und Schule

Der Ganztag wird überwiegend mit außerschulischen Kooperationspartnern umgesetzt. Viele Akteure der Kinder- und Jugendarbeit sind bereits in diesem Feld tätig, andere erwägen einen Einstieg, manche aber auch den Rückzug. Es gibt meist verschriftlichte Kooperationsvereinbarungen und blumige Metaphern wie „Kooperation auf Augenhöhe“ oder „Hand in Hand“ sind darin zu lesen. Aber was genau ist eigentlich „Kooperation“ und welche Fragestellungen ergeben sich, wenn ein außerschulischer Akteur in Erwägung zieht, mit Schule zu kooperieren? In einem Aufsatz für die Deutsche Jugend[23] hat Katrin Valentin sich diesen Fragestellungen angenommen. Die folgenden Abschnitte 5.1 und 5.2 sind aus diesem Aufsatz im Wesentlichen wörtlich übernommen.

5.1 Dimensionen von Kooperation

Katrin Valentin hat im Rahmen einer theoretischen Studie zu Kooperation von Theater und Schule vier Dimensionen herausgearbeitet, die den Verlauf von Kooperationen bestimmen.[24] Sie beziehen sich auf unterschiedliche Handlungsfelder von Kooperationen und können dazu herangezogen werden, das eigene Handeln in der Zusammenarbeit systematisch zu reflektieren. Es ist davon auszugehen, dass sich jede kooperierende Person in einem Verhältnis zu diesen Dimensionen steht. Im Alltag geschieht dies zum Teil nebenbei und implizit, kann aber auch reflektiert und strategisch erfolgen. Die Berücksichtigung dieser Dimensionen kann dazu genutzt werden, mehr Klarheit über das eigene Tun und die Zusammenarbeit mit den Kooperationspartner zu gewinnen: im Vorfeld, im Verlauf und im Nachgang einer Kooperation. Eine bewusste Auseinandersetzung mit ihnen birgt die Chance, auf vermeintliche Selbstverständlichkeiten im eigenen Verständnis oder dem des Gegenübers zu stoßen, welche bei herkömmlichen Klärungsprozessen nicht kommuniziert worden wären. Dies ermöglicht die Klärung von Konflikten, eine Reduktion von Missverständnissen und ein besseres Verständnis für Verläufe in der Aufarbeitung des Geschehenen. In der Auseinandersetzung mit einem Gegenüber besteht die Chance, die eigenen Grundlagen, Traditionen und unausgesprochenen Annahmen zu erkennen.

Interaktivität

Soziale Interaktion lässt sich als bewusstes, wechselseitiges Sich-Aufeinanderbeziehen und Einflussnehmen von zwei oder mehreren Menschen in ihrem Handeln, zum Zweck der Abstimmung des Verhaltens beschreiben (Tenorth / Tippelt 2007, S. 344). Die Frage, die bei dieser Dimension relevant ist, lautet: In welcher Weise interagieren die Akteure?

Intentionalität

Intention lässt sich aus dem Lateinischen mit „Absicht“ übersetzen und meint hier das absichtsvolle oder zielgerichtete Handeln der Kooperationspartner. Das Eingehen einer Zusammenarbeit als bewusster Akt und das Setzen eines Zieles lassen sich unter diesem Stichwort fassen. Dabei ist es allerdings offen, ob es sich um „geteilte oder sich überschneidende Zielsetzungen“ (van Santen / Seckinger 2003) handelt. Die relevante Frage lautet hier also: Welche Intentionen haben die Akteure und welche Intentionen verbinden die Akteure mit der Zusammenarbeit nicht?

Souveränität

Der Begriff der Souveränität findet normalerweise in den Politikwissenschaften seine Verwendung und wird insbesondere im Völkerrecht verwendet. Hier wird der souveräne Staat als ein „in seinem Handeln [...] unabhängiges, gegenüber anderen Staaten prinzipiell gleiches und freies Subjekt“ angesehen (Nohlen/ Schultze 2010, S. 961). Unter Souveränität fallen in den vorliegenden Zusammenhängen Charakteristika, welche oftmals die Unabhängigkeit der Akteure betonen. Häufig wird dies in Bezug auf die rechtliche Selbstständigkeit der Akteure eingefordert. Es bedeutet, dass die Akteure „auch ohne die Kooperation für sich alleine bestehen“ können (Meyer- Clemens 2006, S. 78). Auch die Freiwilligkeit der Kooperation lässt sich als Ausdruck von Souveränität fassen. Die Frage lautet: In welcher Weise sind die Akteure voneinander unabhängig?

Diese Dimension berührt noch einen weiteren Aspekt. Meyer-Clemens weist darauf hin, dass das Eingehen einer Kooperation bezogen auf das Erreichen des Kooperationszieles zu einer Interdependenz, also einer gegenseitigen Abhängigkeit der Akteure, führt (Meyer-Clemens 2006, S. 80). Das heißt, die Frage muss zusätzlich lauten: In welcher Weise sind die Akteure voneinander abhängig?

Intensität

Die Intensität einer Kooperation kann sich beispielsweise in einer vertraglichen Regelung – als Ausdruck eines hohen Stellenwertes oder einer hohen Verbindlichkeit der Zusammenarbeit – niederschlagen. Darüber hinaus kann die Betonung einer zeitlichen Begrenzung oder Langfristigkeit, also Extensität, sowie eine Einschränkung der Zusammenarbeit, die einzelne Ziele oder Bereiche betreffen (als Einschränkung von Intensität) eine Rolle spielen. Die Frage hierzu lautet: Welche Intensität hat die Zusammenarbeit und wie drückt sich diese aus?

5.2 Bedingungen gelingender Kooperation

Übertragen auf das Handlungsfeld der Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendarbeit bedeutet dies, dass von gelungener Kooperation dann gesprochen werden kann, wenn Interaktivität der beteiligten Menschen und Institutionen so gestaltet ist, dass sie sich tatsächlich konkret aufeinander beziehen und dabei Klarheit über die geteilten oder differierenden Zielsetzungen herrscht, die Souveränität des Kooperationspartners nicht in Frage gestellt wird oder, durch die Kooperation bestehende Abhängigkeiten, in Existenznot gerät und die Intensität der Zusammenarbeit klar geregelt ist. Aus der Sicht der Jugendarbeit ist ein weiterer entscheidender Faktor für die Beurteilung einer gelingenden Kooperation, ob die notwendige „Bewegungsfreiheit“ gewährleistet ist, um die Bildungsprozesse der Kinder und Jugendlichen in einem ihr entsprechenden non-formalen Setting zu arrangieren.

Bildungsprozesse laufen nicht nur bei den Schüler:innen ab, sondern auch bei den beteiligten Erwachsenen (Lehrer:innen, pädagogische Fachkräfte, Schulleitungen und Kooperationsverantwortlichen). Kooperation erfordert von allen Beteiligten eine offene Haltung und die Bereitschaft, Sichtweisen des anderen zu übernehmen und als Lern- und Entwicklungschance für sich zu begreifen.

Es ist sinnvoll, sich im Vorfeld einer Kooperation mit Schule mit den benannten Dimensionen von Kooperation auseinanderzusetzen und mit den beteiligten Partnern intensiv dazu auszutauschen, um ein solides Fundament für eine gelingende Kooperation zu legen.

Dazu könnten z.B. folgende klärende Fragen gestellt werden:

Interaktion

• An welchen Stellen der Kooperation will ich inhaltliche gestalterische Leitungsfunktion übernehmen?
• Welche organisatorischen Aufgaben kann und will ich übernehmen?
• Welchen Anspruch an Absprachen, also Regelmäßigkeit, Dauer, Intensität mit Schule/weiteren Kooperationspartnern habe ich?
• Welche Mechanismen braucht es für mich, wenn unerwartete Veränderungen eintreten?
• Welche Ziele werden mit dieser Kooperation formuliert und wie wird die Zielerreichung festgestellt
• …

Intention

• Was ist meine Motivation?
• Was ist die Motivation meiner Organisation?
• Worum geht es für die Kinder/Jugendlichen?
• Wo liegen meine Grenzen? Welche Kompromisse bin ich nicht bereit einzugehen?
• …

Souveränität

• An welchen Stellen arbeite ich eigenverantwortlich? Wo braucht es also keine Absprache mit Kooperationspartnern?
• Welche Risiken birgt diese Kooperation?
• Welche Abhängigkeiten könnten entstehen?
• Wie können in dieser Kooperation Grundprinzipien meiner Arbeitsweise, wie Freiwilligkeit und Partizipation sichergestellt werden?
• Welche weiteren Personen/Stakeholder sind von dieser Kooperation betroffen und was bedeutet dies für das weitere Vorgehen?
• …

Intensität

• Welchen Gewinn / Nutzen und welchen Aufwand erwarte ich von dem Vorhaben?
• Mit welcher Erwartung an den Zeithorizont gehe ich in diese Kooperation?
• Welchen Grad an Intensität der Zusammenarbeit erwarte ich und kenne ich die Erwartung des Gegenübers?
• …

Es gibt bereits zahlreiche Kooperationen zwischen Jugendhilfe/Jugendarbeit und Schule im Ganztag in Bayern, die teilweise schon über Jahrzehnte existieren. Je nach Situation vor Ort, Art des Trägers, kommunalpolitischen Rahmenbedingungen usw. waren die Gründe für den Einstieg in diese Kooperationen sicherlich sehr unterschiedlich. Im folgenden Abschnitt werden nun kurz die unterschiedlichen Motive seitens der außerschulischen Akteure beleuchtet.

5.3 Ziele und Motive für Kooperation

In der Forschungsübersicht[25] von Bettina Arnoldt wurden zahlreiche qualitative Studien zu Kooperationen im Hinblick auf die Ziele und Motive der außerschulischen Kooperationspartner ausgewertet. Grundsätzlich werden dabei folgende Kategorien gebildet: Nutzerorientierte Beweggründe, anbieterorientierte Beweggründe und kooperationsorientierte Beweggründe. In der StEG Studie wurde beispielweise der Grad der Zustimmung zu folgenden Aussagen abgefragt:

Nutzerorientierte Beweggründe

• „Bessere Freizeitangebote für Kinder und Jugendliche ermöglichen“
• „Vermittlung von Kompetenzen, die an der Schule zu kurz kommen“
• „Unterstützung der Eigeninitiative und Selbstorganisation der Schüler:innen“
• „Bessere Förderung von Schüler:innen aus bildungsbenachteiligten Schichten“
• „Bessere Förderung zur Vertiefung individueller Fähigkeiten“

Anbieterorientierte Beweggründe

• „Finanzielle Erwägungen/Absicherung der eigenen Existenz“
• „bessere Auslastung der eigenen Mitarbeiter:innen“
• „Erweiterung des eigenen Angebotsspektrums“
• „bessere Arbeitsbedingungen für unsere Organisation durch Kooperation“
• „Erschließung neuer Zielgruppen“
• „Talentsichtung“
• „Imagegewinn für die Organisation“

Kooperationsorientierte Beweggründe

• „Veränderung der Schulkultur durch Kooperation“
• „Gemeinsame Handlungsansätze mit der Schule entwickeln“
• „Vernetzung in der Kommune ausbauen“
• „Gute Erfahrungen in der Kooperation mit Schulen“

Weitere Studien haben andere Aspekte abgefragt und die quantitativen Ergebnisse sind sehr unterschiedlich, was bei der Vielfalt der Trägerlandschaft und im Ganztag nicht weiter überraschend ist. Grundsätzlich lassen sich folgende vier Motivationen identifizieren:

Erschließungsmotiv: Für manche außerschulischen Akteure ist die Kooperation mit (Ganztags-) Schule Teil des Arbeitsauftrags. Sie kooperieren z.B. mit dem Ziel, Kinder bedarfsgerecht am Ort Schule sozialpädagogisch zu begleiten oder tragen das Thema kulturelle Bildung in die Schule, um das Thema an sich zu stärken, usw.

Multiplikationsmotiv: Andere Träger wollen das eigene Thema über die Kooperation mit Schulen bei Kindern bekannt machen und sie ganz abstrakt für eine aus Trägersicht wertvolle Sache begeistern, z.B. Musik machen oder Sport treiben.

Kompensationsmotiv: Manche Träger versprechen sich aus der Kooperation mit Schule Zugang zu Kindern und Jugendlichen, um die eigenen Angebote bekannt zu machen und diese z.B. als Mitglieder für die eigene Vereinsarbeit außerhalb der Schule zu gewinnen. Damit verbunden sind dann auch finanzielle Anreize oder auch Konkurrenzaspekte, nicht anderen Akteuren einfach so das Feld zu überlassen.

Innovationsmotiv: Andere Akteure betrachten den Einstieg in den Ganztag auch als Chance der eigenen Professionalisierung oder sehen dies als Möglichkeit einer konzeptionellen Weiterentwicklung der eigenen Organisation.

Die Ziele und Beweggründe für Kooperationen mit Schule sind für die außerschulischen Akteure also vielfältig. Ebenso vielfältig sind die Risiken und Bedenken, die im Entscheidungsprozess für - oder gegen eine Kooperationen - zu diskutieren sind. Es erscheint wichtig, einerseits Klarheit über die eigene Motivation zu haben, andererseits einen Umgang mit dem wachsenden politischen Druck zu finden.

Das Gegenüber der Kooperation bei der Gestaltung von Ganztagsbildung muss im Übrigen auch nicht unbedingt die Schule sein. Es ist durchaus denkbar und bereits gängige Praxis, dass Akteure der Jugendarbeit punktuell mit dem Ganztagspartner der Schule kooperieren und z.B. eine Pfadfindergruppenstunde einmal wöchentlich am Nachmittag gestalten oder der Sportverein eine regelmäßige Trainingseinheit mit den Kindern abhält.

6. Kinder- und Jugendarbeit im Spannungsfeld zwischen politischer Inanspruchnahme, Lebensweltbezug und Wahrung des eigenen Profils

Die Einführung des Rechtsanspruchs auf ganztägige Förderung von Kindern im Grundschulalter wird nicht das Ende der Kinder- und Jugendarbeit bedeuten. Kein Kind muss in den Ganztag und Eltern haben in der Regel flexible Buchungsmöglichkeiten, so dass auch der Besuch der wöchentlichen Gruppenstunde oder die Teilnahme am Ferienprogramm in der Gemeinde möglich sein wird. Es gibt auch keine Automatismen oder Sachlogiken, die eine Beteiligung der Kinder- und Jugendarbeit im Ganztag erzwingen werden. Dennoch bringt der Rechtsanspruch eine völlig neue Qualität mit sich, denn die kommunale Ebene ist nun zum Handeln gezwungen. Es müssen jetzt ausreichende, rechtsanspruchserfüllende Angebote zu den beschriebenen Konditionen vorgehalten werden und Eltern werden diese Angebote in umfangreicher Weise nutzen. Dass dabei alle lokal vorhandenen Strukturen von Jugendhilfe und darüber hinaus in den Blick genommen werden ist einerseits gut im Sinne einer Sozialraumorientierung, andererseits schlecht, weil es auch auf die lokalen Akteure politischen Druck aufbaut, sich mit ihren Ressourcen und Möglichkeiten in den Ganztag als Kooperationspartner einzubringen. Es ist naheliegend, den benachbarten Sportverein neben der Grundschule als möglichen Partner mitzudenken - und Sportangebote, Spiel und Bewegung wären ja auch für die Kinder eine wünschenswerte Sache. Aber vielleicht hat der Sportverein schon Mühe, genügend ehrenamtlich tätige Übungsleiter:innen für das normale Training zu finden. Und selbst wenn mit Fördermitteln weitere Übungsleiter:innen mit Anstellungsverträgen gelockt werden können, besteht die Gefahr einer „Zwei-Klassengesellschaft“ im Verein, was Auswirkungen auf den sozialen Frieden haben kann.

Im bisherigen Feld des „Ganztags“ konnten Jugendringe, Jugendverbände, Jugendzentren usw. frei entscheiden, ob sie sich als Kooperationspartner einbringen wollen. Es bestand vor allem kein Grund sich zu rechtfertigen, wenn man sich gegen eine Kooperation entschieden hatte. Angesichts der mangelnden Ressourcen an Räumen und Fachkräften, angesichts der knappen Zeitläufe und des völlig neuen Aspekts eines Rechtsanspruchs auf Förderung in den Ferien, werden sich alle Akteure und Strukturen mit ihrer Haltung zum „Ganztag“ beschäftigen müssen und zu fundierten und begründeten Entscheidungen kommen und diese gegenüber politischen Entscheider:innen vertreten.

6.1 Chancen für die Kinder- und Jugendarbeit

• Jugendverbände können über Engagement im Ganztag Werbung für sich machen und neue Mitglieder gewinnen.
• Jugendverbände können über die Förderungen im Ganztag zusätzliches hauptamtliches Personal anstellen und so ihre lokalen Strukturen stärken.
• Jugendverbände können sich über die notwendige anstehende Vernetzung im Sozialraum mit ihren Stärken in lokale Bildungslandschaften einbringen und darüber neue Kooperationspartner gewinnen.
• Jugendringe könnten stärker als bisher in kommunale Planungsprozesse eingebunden werden um im Sinne der Kinder und Jugendlichen zu wirken.
• Kommunale Jugendarbeit und Gemeindejugendarbeit könnten sich besser vernetzen.
• Kommunale Jugendarbeit und Gemeindejugendarbeit könnten mit besserer Finanzierung der Ferienprogramme attraktivere günstige Angebote umsetzen.
• Die Offene Kinder- und Jugendarbeit könnte ihre Einrichtungen, Jugendzentren, Jugendtreffs, Abenteuerspielplätze usw. besser auslasten und sich eventuelle neue Finanzierungsmöglichkeiten erschließen.
• …

6.2 Risiken für die Kinder- und Jugendarbeit

• Bei zwölf Wochen Ferien pro Jahr gehen der Kinder- und Jugendarbeit somit acht Wochen verloren für Feriencamps, Pfadfinderfreizeiten, Chorfreizeiten, Trainingslager, usw. - „Die Ferien gehören uns!“ (Haltung der Jugendarbeit)
• Weniger Kinder in den wöchentlichen Treffen, Gruppenstunden, Chorproben, Trainings usw.
• Aufgrund der durch die Einführung des GAFÖGs verursachten Marktausweitung und der zunehmenden Zahl von Anbietern im „Markt“ könnte ein Preisdruck entstehen, der zu Lasten von qualitativ hochwertigen Ganztagsangeboten geht und auch bereits bestehende Kooperationspartner aus der Jugendarbeit unter Druck setzt.
• Der Finanzierungsdruck auf die Kommunen könnte dazu führen, die Finanzierung der Ganztagsangebote zu Lasten bestehender Kinder- und Jugendeinrichtungen zu realisieren mit dem Argument „Die Kinder sind ja jetzt alle im Ganztag, da wird das Jugendfreizeitheim oder die Ferienmaßnahmen ja nicht mehr gebraucht.“
• Gefahr der „Verdienstleitungstransformation“ der eigenen Organisation. Also besteht die Gefahr, dass sich die eigene Mission, der eigene Markenkern durch die Übernahme von Trägerschaften im Ganztag verändern könne?
• Die vertragliche Bindung als Kooperationspartnern, also die „Pflicht zum Liefern“ kann zum Stressfaktor für die Organisation werden.
• …

6.3 Zu Risiken und (Neben-)wirkungen fragen Sie ihre Ehrenamtlichen und Mitglieder

„It’s the partizipation, stupid!“[26] Im Hinblick auf die Entscheidung, ob, und wenn ja, wie man sich als Akteur der Jugendarbeit im Ganztag einbringen will, ob Übernahme von Trägerschaften eine Option sein kann oder nur eher punktuelles Engagement, ist es dringend notwendig, eine intensive Debatte über die Chancen und Risiken zu führen, die damit verbunden sein können. Es sind an dieser Stelle wichtige Fragen zu klären: Inwieweit kann das eigene Profil und die eigene Kultur gewahrt werden? Wird das Engagement im Ganztag zu Lasten des „Kerngeschäfts“ gehen? Inwieweit können die eigenen Arbeitsprinzipien in den Ganztag integrieren werden? Wird das Vorhaben auch von den Menschen mitgetragen, die es letztlich ganz praktisch umsetzen müssen, also die ehrenamtlichen und hauptamtlichen Fachkräfte vor Ort?

Kinder- und Jugendarbeit hat den Anspruch an sich selbst, die demokratischen Strukturen und Verfahren ernst zu nehmen und so Demokratie-bildend zu wirken. Im Hinblick auf mögliche Kooperationen mit der Institution Schule oder anderen Jugendhilfeträgern ist es umso wichtiger, sich hier bei seiner Basis zu vergewissern und bestehende Anliegen, Sorgen aber auch Erwartungen aufzunehmen und ernst zu nehmen. Die Auseinandersetzung innerhalb der eigenen Organisation im Vorfeld wird hilfreich sein für die Vergewisserung der eigenen Position, der eigenen Ressourcen, Möglichkeiten und Grenzen.

7. Fazit – Handlungsoptionen für die Kinder- und Jugendarbeit irgendwo zwischen „All in“ und „Opt out“

Lassen sich die beiden Systeme Schule und Jugendarbeit im Ganztag zusammenbringen? Diese Frage wurde Dr. Christian Lüders, dem Vorsitzenden des Landesjugendhilfeausschusses in Bayern im Rahmen eines Interviews für die JUNA[27] gestellt und er hat darauf folgendermaßen geantwortet:

„Nur indem etwas Drittes entsteht. Wenn die Jugendarbeit stur auf den eigenen Prinzipien verharrt, wird sie scheitern. Ein Beispiel: Freiwilligkeit ist ein zentrales Prinzip der Kinder- und Jugendarbeit. Dass alles auf Freiwilligkeit basiert, wird in den Grundschulen nicht gelten, Punkt. Man wird also ausloten müssen, inwieweit man die fachlichen Standards jeweils realisieren kann.

Umgekehrt wird auch die Schule ihre Prinzipien nicht komplett durchsetzen können. Sie darf den Partner nicht als Dienstleister verstehen, alles muss auf Augenhöhe passieren. Es muss gelingen, etwas Gemeinsames zu schaffen, eine neue hybride Struktur. Die Frage ist: Welche Aspekte werden wie stark gewichtet? Nehmen wir noch einmal das in der Kinder- und Jugendarbeit zentrale Prinzip der Freiwilligkeit: Kann man zumindest eine freiwillige Auswahl der Angebote innerhalb des Ganztags gewährleisten mitsamt Wechselmöglichkeiten?

Auch beim Prinzip der Beteiligung wird es Grenzen geben – aber ich kann mir vorstellen, dass Kinder an der Ausgestaltung des Programms beteiligt werden können. Und können Angebote am Nachmittag so gestaltet werden, dass sie von Leistungsbewertung frei bleiben? Bei all diesen Fragen treffen erstmal unterschiedliche Arbeitsformen und fachliche Prinzipien auseinander.

Meine These lautet: In der Summe wird ein neues hybrides System entstehen, das nicht mehr Jugendarbeit ist, wie wir sie bisher kennen, sondern ein eigenes Feld, mit eigenen fachlichen Standards, leitenden Prinzipien, Professionalitäten in neuen Räumen. Das wird als Prozess ablaufen. Vielleicht haben wir in zehn Jahren neben Familie, Schule, Peergroup und Jugendverband ein weiteres Sozialisationsfeld für Grundschulkinder: den Ganztag, mit seinen eigenen Logiken.“

Für die Akteure der Kinder- und Jugendarbeit besteht die Notwendigkeit, sich mit ihrem Verhältnis zum „Ganztag“ zu beschäftigen und alle Möglichkeiten zwischen Nicht-Ganztagsengagement bis Voll-Engagement als Optionen zu betrachten – und egal zu welcher Entscheidung dieser Prozess führt, gestärkt in der eigenen Position aus der Befassung hervorgehen.

8. Literaturverzeichnis

• Arnoldt, Bettina (2022): Kooperation zwischen Ganztagsschule und außerschulischen Akteuren – eine Forschungsübersicht, Deutsches Jugendinstitut (DJI)
• Deutsches Jugendinstitut (2001): Stellungnahme zum Entwurf eines Gesetzes zur ganztägigen Förderung von Kindern im Grundschulalter im Rahmen der Anhörung von Sachverständigen im Familienausschuss am 31. Mai 2021 zum "Ganztagsförderungsgesetz" (BT-Drs. 19/29764) https://www.bundestag.de/resource/blob/844574/cbb512c7e909b2d6a3d8c4f2bc646120/19-13-146j-data.pdf (15.04.2023)
• JUNA – Jugendnachrichten des Bayerischen Jugendrings, Ausgabe 3/2022
• Pothmann, Jens / Deinet Ulrich (2021): Offene Kinder- und Jugendarbeit im Wandel. In: Deinet, Ulrich / Sturzenhecker, Benedikt / Von Schwanenflügel, Larissa / Schwethelm, Moritz (Hrsg.): Handbuch offene Kinder- und Jugendarbeit, Band 1. 5. Auflage, S.79-93
• Prognos (2023): Ganztagsbedarf von Grundschulkindern in Bayern, Studie im Auftrag des Staatsministeriums für Familie, Arbeit und Soziales,https://www.stmas.bayern.de/imperia/md/content/stmas/stmas_inet/kinderbetreuung/prognos-studie_ganztagsbedarf_bayern_barrierefrei.pdf (19.08.2023)
• Rauschenbach, Thomas / Meiner-Teubner, Christiane / Böwing-Schmalenbrock, Melanie / Olszenka, Ninja (2021): Plätze. Personal. Finanzen. – Bedarfsorientierte Vorausberechnungen für die Kindertages- und Grundschulbetreuung bis 2030, Forschungsverbund der TU Dortmund und Deutsches Jugendinstitut (DJI)
• Sauerwein, Markus / Klieme, Eckard (2016): Anmerkungen zum Qualitätsbegriff in der Bildungsforschung. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 38. Jg. S. 459-478
• Seemann, Anna-Maria / Titel, Volker (2023): Qualitätsdimensionen von Ganztagsangeboten im Grundschulalter - Wissenschaftlicher Diskurs, Bildungspolitik und pädagogische Praxis, Deutsches Jugendinstitut (DJI), Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (wiff)
• Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, ISB (2012): Qualitätsrahmen für den offenen und gebundenen Ganztag, https://www.ganztag.isb.bayern.de/qualitaet-im-ganztag/ (12.04.2023)
• StEG-Konsortium (Hrsg.) (2010): Ganztagsschule: Entwicklungen und Wirkungen. Ergebnisse der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen 2005-2010. Frankfurt am Main.
• Valentin, Katrin (2013): Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Theater. Empirische Ergebnisse für die Fachdebatte und hilfreiche Reflexionen für die Praxis,
• Valentin, Katrin (2014): Kooperation gelungen. Welche Fragen muss ich mir beantworten, wenn ich als außerschulischer  Anbieter von Jugendarbeit mit Schule eine Kooperation eingehen will? In: deutsche jugend, Heft 7/8, S. 305-313
• Walther, Bastian / Nentwig-Gesemann, Iris / Fried, Florian (2021): Ganztag aus der Perspektive von Kindern im Grundschulalter. Eine Rekonstruktion von Qualitätsbereichen und –dimensionen.
• ZBFS – Bayerisches Landesjugendamt, Landesjugendhilfeausschuss (2021): Erster Zwischenruf des LJHA – Dimensionen und Leitgedanken zum gelingenden Ganztag für Grundschüler:innen in Bayern, https://www.blja.bayern.de/imperia/md/content/blvf/bayerlandesjugendamt/zwischenruf_ganztag.pdf (12.04.2023)
• ZBFS – Bayerisches Landesjugendamt (2022): Ganztägige Bildungs- und Betreuungsangebote für Kinder im Grundschulalter, Praxisleitfaden für die Bedarfsplanung https://www.stmas.bayern.de/imperia/md/content/stmas/stmas_inet/kinderbetreuung/k03sps_1210-023294_stmas_praxisleitfaden_ganztagsangebot_a4__002_.pdf (07.05.2023)

Fußnoten:

[1] Vgl. Walther, Bastian / Nentwig-Gesemann, Iris / Fried, Florian (2021): Ganztag aus der Perspektive von Kindern im Grundschulalter. Eine Rekonstruktion von Qualitätsbereichen und –dimensionen.
[2] Arnoldt, Bettina (2022): Kooperation zwischen Ganztagsschule und außerschulischen Akteuren – eine Forschungsübersicht, Deutsches Jugendinstitut (DJI), S.6f
[3] Im Schuljahr 2022/2023 beträgt die „kommunale Mitfinanzierungspauschale“ 6.604,-€ pro Ganztagsklasse.
[4] Auch hier ist eine „kommunale Mitfinanzierungspauschale“ von aktuell 6.604 € zu entrichten (bei kommunalen Schulen).
[5] Dieser dreiseitige Vertrag wird zwischen dem StMAS, dem StMUK und der Kommune geschlossen.
[6]   https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Statistik/Dokumentationen/GTS_2020_Bericht.pdf (14.04.2023)
[7] An dieser Stelle ist allerdings anzumerken, dass nur Schulen gezählt werden und nicht Schüler:innen, das heißt, dass man keine Rückschlüsse auf die Anzahl der Plätze ziehen kann. So wird z.B. ein Gymnasium mit 1000 Schüler:innen, das nur eine Ganztagsklasse mit 25 Schüler:innen hat, dennoch pauschal als „Ganztagsschule“ gezählt.
[8] Nach Angaben des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus
[9] Diese Zahlen decken sich in etwa mit den Ergebnissen der im Juli 2023 erschienen Studie von Prognos „Ganztagsbedarf von Grundschulkindern in Bayern“, wonach der Bedarf der Eltern mit 67% angegeben wird.
[10] Rauschenbach, Thomas / Meiner-Teubner, Christiane / Böwing-Schmalenbrock, Melanie / Olszenka, Ninja (2021): Plätze. Personal. Finanzen. – Bedarfsorientierte Vorausberechnungen für die Kindertages- und Grundschulbetreuung bis 2030, Forschungsverbund der TU Dortmund und Deutsches Jugendinstitut (DJI), S.27ff
[11] Bundesgesetzblatt 2021: https://www.bgbl.de/xaver/bgbl/start.xav?startbk=Bundesanzeiger_BGBl&jumpTo=bgbl121s4602.pdf#__bgbl__%2F%2F*%5B%40attr_id%3D%27bgbl121s4602.pdf%27%5D__1681481556543 (14.04.2023)
[12] Bundesgesetzblatt 2021: https://www.bgbl.de/xaver/bgbl/start.xav?startbk=Bundesanzeiger_BGBl&jumpTo=bgbl120s2865.pdf#__bgbl__%2F%2F*%5B%40attr_id%3D%27bgbl120s2865.pdf%27%5D__1681485072086
[13] ZBFS – Bayerisches Landesjugendamt(2022): Ganztägige Bildungs- und Betreuungsangebote für Kinder im Grundschulalter, Praxisleitfaden für die Bedarfsplanung, S. 6
[14] Vgl. Sauerwein, Markus / Klieme Eckard (2016): Anmerkungen zum Qualitätsbegriff in der Bildungsforschung
[15] Stellungnahme des Deutschen Jugendinstituts e.V. zum Entwurf eines Gesetzes zur ganztägigen Förderung von Kindern im Grundschulalter im Rahmen der Anhörung von Sachverständigen im Familienausschuss am 31. Mai 2021 zum "Ganztagsförderungsgesetz" (BT-Drs. 19/29764), S. 4 f https://www.bundestag.de/resource/blob/844574/cbb512c7e909b2d6a3d8c4f2bc646120/19-13-146j-data.pdf (15.04.2023)
[16] https://ejsa-bayern.de/wp-content/uploads/2018/02/Bedarfsgerechte_Ganztagsangebote_in_Bayern_-_Thesen_2018-011.pdf (15.04.2023)
[17]  STMAS (2014): Bayerische Leitlinien für die Bildung und Erziehung von Kindern bis zum Ende der Grundschulzeit  https://www.bestellen.bayern.de/application/eshop_app000003?SID=54187189&ACTIONxSESSxSHOWPIC(BILDxKEY:%2705000226%27,BILDxCLASS:%27Artikel%27,BILDxTYPE:%27PDF%27) (15.04.2023)
[18] https://www.blja.bayern.de/imperia/md/content/blvf/bayerlandesjugendamt/zwischenruf_ganztag.pdf (15.04.2023)
[19] Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, ISB (2012): Qualitätsrahmen für den offenen und gebundenen Ganztag, https://www.ganztag.isb.bayern.de/qualitaet-im-ganztag/ (12.04.2023)
[20] Seemann, Anna-Marie / Titel, Volker (2023): Qualitätsdimensionen von Ganztagsangeboten im Grundschulalter. Wissenschaftlicher Diskurs, Bildungspolitik und pädagogische Praxis. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 55, München 
[21] Vgl. Pothmann, Jens / Deinet Ulrich (2021): Offene Kinder- und Jugendarbeit im Wandel, S. 84
[22] StEG-Konsortium (Hrsg.) (2010): Ganztagsschule: Entwicklungen und Wirkungen, S. 14
[23] Valentin, Katrin (2014): Kooperation gelungen. Welche Fragen muss ich mir beantworten, wenn ich als außerschulischer Akteur von Jugendarbeit mit Schule eine Kooperation eingehen will.
[24] Valentin, Katrin (2013): Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Theater. Empirische Ergebnisse für die Fachdebatte und hilfreiche Reflexionen für die Praxis.
[25] Arnoldt, Bettina (2022): Kooperation zwischen Ganztagsschule und außerschulischen Akteuren – eine Forschungsübersicht, Deutsches Jugendinstitut (DJI)
[26] In Anlehnung an das berühmte Zitat des amerikanischen Ex-Präsident Bill Clinton („It’s the economy, stupid!“)
[27] JUNA – Jugendnachrichten des Bayerischen Jugendrings, Ausgabe 3/2022, S. 4